我国高校翻转课堂的实践问题及对策研究摘要：翻转课堂借助现代信息技术手段，通过改变教学顺序及知识传递方式，构建出开放、个性化的自主学习方式与教学模式，其主旨是培养学习者的学习能力与创新能力。由于教育思想的保守性、教育实践的后发性及技术生态的断裂性等因素，我国高校翻转课堂教学改革实践存在翻转形式化、知识碎片化、学科同质化、技术矮平化、评价单一化等系列问题。为此，高校教学改革需在明确翻转课堂主旨、构建技术开发共同体、补齐管理短板等方面发力，进一步探索中国翻转课堂的改革实践，总结并形成中国经验。关键词：高校，翻转课堂，自主学习，实践困境，改革策略基金项目：吉林大学研究生创新基金资助项目“高校翻转课堂实证分析及优化策略研究”，项目编号：2017165。21世纪以来，翻转课堂渐成为我国高校教学改革的主要方式之一。翻转课堂构成复杂，对其教学要素、模式构建等的理解存在差异。国内有学者以教学环节为翻转课堂的切入点，从课外与课内两阶段构建翻转课堂系统结构[1]，也有学者从学习角度建构学习准备、记忆理解、应用分析、综合评价的太极环式翻转课堂模型。[2]翻转课堂借助信息技术创设翻转环境，以提升教学质量促进学生自主学习和发展为宗旨，以课堂内外作为教学时间与空间的分割点进而翻转传统课堂。作为一种新的教学形式，翻转课堂改变了传统课堂中单向度的知识传递过程，终结了传统教学主体的被动性、接受式学习状态，学习者从知识接收者变为知识探索者和挖掘者，能够基于项目自主规划学习内容，掌控学习节奏，主动探求、理解和重组知识，积极参与整个教学过程。但在实践中也存在一系列不容忽视的问题，值得高等教育领域的研究者及教学实践者密切关注。一、翻转课堂问题之态因传统教育观念的保守性和教学改革的后发性，一些翻转课堂形似神异，难以实现课堂翻转的真正目的。（一）“翻转”偏于形式自主学习是翻转课堂的主要教学目的，学习者通过制订学习计划、调节学习策略、管理学习时间、自我监控学习过程等调控措施，实现深度学习。在建构主义学者看来，认知主体在学习中具有决定性作用，学习并非属于简单的知识获取或积累过程，而是主体认知结构变化及重组的过程，个体行动者在同化与顺应中完成意义建构。[3]我国高校的翻转课堂利用信息技术翻转了传统的教学方式，增加了师生间、生生间的交互活动，但多半呈现出线下小组讨论、主题讨论比较热闹、实际效果不理想的现象。有的翻转课堂以翻转为名，让学生读教材，讨论应景性问题，完全失去了翻转课堂自主学习、合作学习、深度学习的应有之意。个别教师制作功能窄化的教学课件，无法满足线上学习尤其是线上交互学习的需求。有研究表明，53.7%的学习者表示翻转课堂不能使用最新案例、知识、理论，学生不能通过线上学习运用知识、理解知识。[4]翻转课堂教学实践中，多数学习者的学习仅局限于知识点的识别、记忆、领会等，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及问题的解决。讨论与交流是思维的外化过程，也是深度学习的主要方式，低参与现象一方面反映出尚未形成“共同学习”的共同体，也表明学习者尚未实现深度学习与知识扩展。（二）知识碎化严重知识碎化指在知识学习中将具有整体性、系统性的知识被人为切割、分解的过程或现象，其结果是完整的知识体系被无序分割为多个知识片段。知识具有拆解、重组、建构的无限可能性，故拆分知识在一定程度上有助于解构常规性思维，促生创新性思维。但无序、缺少内在逻辑的知识碎片不利于建构学习者的知识体系，易产生认知问题，形成对事物整体属性的错误感知、注意力涣散以及跳跃思维等问题，大大降低知识迁移能力和再造能力。在翻转课堂教学中，知识建构往往需要学习主体在知识学习和理解时以“点”或“片段”的形式进行信息加工、存储并自主完成。但受限于个体学习经验、知识储备、表象合成、抽象概括能力等差异，部分学生在课堂讨论中抓不住知识重点，逻辑混乱，“点点”间、“点线”间缺少联系，难以建构完整的知识体系。部分学生表示，课上问题忽然出现一个知识点，又一个知识点，让人有种混沌的感觉。[5]...