教育叙事研究在中国成就、问题、影响与突破摘要：近十年来，通过对国外研究成果的介绍与引进、对相关问题的争鸣与辨析，以及对理论与方法的实践运用与探索，国内教育叙事研究取得了较为丰硕的成果，但同时也存在着诸如内涵理解和视野上的局限、独特性尚需进一步确证、未能形成明确的评价标准等总体性的问题。在未来发展中，该研究领域不仅要深化发展已经厘清和形成的基本特质与规范，还应在着重培养跨学科的视野、凸显自身的研究特色、更多关注本土创新问题等方面谋求突破。关键词：教育叙事研究，研究意识，研究方法教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”[1]。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”[2]诞生了。在国内，教育叙事研究的历史更是短暂。20世纪90年代后期，国内才有教育叙事研究的介绍。2001年，在丁钢主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。[3]2002年，中国知网开始出现关于教育叙事研究的论文。[4]至今，中国开展教育叙事研究大概近十年。十年中，不少学者对教育叙事研究作介绍、阐释、辨析等工作。本文拟对相关文献进行较为系统的分析，从教育叙事研究的缘起与依据、内涵与特征、形态与过程、反思与质疑、理论与实践影响和未来发展建议等方面，对国内近十年来的研究状况、影响与未来发展等问题进行探讨。一、教育叙事研究的缘起与依据---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---关于教育叙事研究的缘起，国内学者有三种不同的观点。第一种认为，教育叙事研究的产生缘于教育研究方法范式的论争与转变。自20世纪六、七十年代出现量的研究范式与质的研究范式的论争以来，国际学术界便开始对以往教育研究方法过分追求量化的倾向进行反思，认为这种倾向导致教育经验边缘化，教育研究应通过教育叙事等质性研究方法来叙述、理解和关注教育经验。由此产生“叙事转向”，开始强调“叙事取向的方法”。[5]第二种认为，教育叙事研究的产生缘于对一般方法的演绎与应用。叙事方法最早用于文学领域，后来逐渐用到其他人文社会科学领域，经过改造，最终发展成人文社会科学领域的一般方法。教育叙事研究就是把人文社会科学领域的叙事方法演绎到教育研究领域，是“‘叙事研究’在教育领域中的应用”。[6]第三种认为，教育叙事研究的兴起缘于教师专业发展的需要。教师在专业培训中往往接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。因此，需要通过叙事来主动进行教育研究，表达自己的“声音”，让自己在教育实践中获得的隐性知识得到“激活、凸现、评价、验证和发展”[7]，变“被动发展”为“主动发展”。其实，上述都是教育叙事研究产生的原因。第一种反映出对教育及教育研究本身的认识不断深化，对传统自然科学化、量化的教育研究方法存在问题的强烈质疑与弥补的主观愿望，这是推动这种方法发展的内在深层次原因；第二种所指称的是教育叙事研究产生的外部思想原因，即教育叙事研究产生的知识社会学背景和方法论基础；第三种所提出的是教育叙事研究产生的外部实践动因，即主要是教师专业发展等领域的客观需要推动教育叙事研究的发展，这构成教育叙事研究的实践基础。教育叙事研究在产生、形成的过程中，也借鉴以往同时代的一些理论，建构它自身的理论依据。总的来看，杜威的经验理论是教育叙事研究的重要理论源头，后现代思潮是教育叙事研究的直接思想依据，现象学一解释学、叙事学则是教育叙事研究的方法论依据。这几种典型的理论，与教育叙事研究都有着密切联系。---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---第一，杜威的经验理论。杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经...