合作学习情面、“和合”与教学秩序再生产基于“过程结构”视角的比较个案分析摘要：合作学习被广泛应用于高校教学，但却多存弊病，这与依赖西方“系统一要素”理论而缺少本土理论指导实践不无关联。以“过程—结构”视角重审本土情境中的合作学习实践，或可破解此困境。研究表明，照顾情面以维护关系“和合”的主体行动逻辑贯穿合作学习始终，在行动主体与时空、制度及文化结构的相互作用下，“合作的学习”被异化为“合作的和合”，并再生产了和合的人际关系与以课堂为中心的教学秩序。推动合作学习有效实施，需转变合作学习研究范式，加强本土理论发展与现实情境实践的关联，优化相关制度结构，增强师生合作水平，融洽“和合”与“合作”的关系，实现合作学习由“合作的和合”走向“和合的合作”。关键词：合作学习，硕士研究生，和合，教学秩序，教育社会学基金项目：江苏高校哲学社会科学优秀创新团队建设项目（2015ZSTD007）；省部共建南京师范大学立德树人协同创新中心资助项目一、问题提出中国社会是一个讲人情面子的社会[1]，是一个追求“以和为贵”、注重“和合”文化的社会[2]。为照顾他人情面、保持一团和气，中国人往往尽量以不过分坚持己见的方式来避免争执，甚至是牺牲原则。[3]这种重情面、求和合的人际交往方式无疑也对我国教育场域中的合作学习产生着深刻影响：学生或出于人情“抱团”合作，抑或顾忌“出头”互相推诿，又或以和为贵避免讨论，再或关照“面子”对“搭便车”不知所措，不一而足。对此，我国合作学习的研究与实践需要给予充分重视。---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---合作学习（cooperativelearning）理论兴起于20世纪70年代初的美国[4]，是一种以小组为基本形式，通过组织学生进行合作性的学习交往来完成小组任务，并以小组成绩作为评价标准的学习活动[5]。20世纪80年代末90年代初，合作学习理论被引入我国，随即掀起合作学习实践与研究的热潮，合作学习甚至一举成为国家基础教育课程改革所强调与倡导的新型学习方式之一而被广泛应用于课堂教学。譬如，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”[6]又譬如，《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）强调：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[7]我国对于合作学习的研究亦方兴未艾，在历经理论启蒙、应用起步、深入发展等阶段后，呈现多元化、多学科发展的特点。[8]经粗略统计，截至2019年6月，中国知网收录合作学习研究的相关文献4000余篇，涉及英语、数学、语文、物理、化学、生物、地理、体育、思想品德、思想政治等大中小学各个教学科目，对合作学习与学生学业成绩、个性化及社会化发展等方面的关系进行了广泛分析。我国合作学习的理论研究不可谓不丰富，但教育实践中的合作学习却困难重重。教师常常不愿、不想或不会开展合作学习教学[9]，即使教师有意，开展方式机械单一、重形式而轻实效、理论教条化等问题也往往使合作学习有名无实、流于形式[10]，使学生对合作学习“缺少兴趣”、“消极应对”甚至“失望厌烦”。原因何在？答案当然不止一二，但从根本上说，这与合作学习理论本土化不足而难以指导实践不无关联。经文献梳理可知，我国合作学习研究主要以西方合作学习理论为分析起点，将合作学习视为一个由各基本要素（如积极互赖、责任到人、公平参与与同时互动等）组成的系统[11]，并认为基本要素乃合作学习之充要条件，换言之，即要素具备则合作学习成功[12]，合作学习失败则必为要素之问题[13]。据此理论起点，研究多以“要素—问题—原因—建议”为分析路径，即先以合作学习“系统一要素”理论框架为参照，继而申明合作学习实践存在的要素问题及原因，最后对比理论提出改进建议。然而，这种由理论框架到现实问题再倒推改进措施的分析方式，容易陷入布迪厄所谓的“学究谬误”——把为解...